Традиционно в искусстве, литературе и повседневной жизни гуманизация отношений между людьми связывается с сочувствием, состраданием, умением понять другого человека, проникнуться его горестями и радостями. В психологии эти важнейшие способности обобщаются понятием «эмпатия».

Сам термин пришел в научную психологию в начале XX в. из философии — словом «эмпатия» Э. Титченер перевел немецкое слово «Einfuhlung» — «вчувствоваться в...», которым Т. Липпс в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже — и человека [25].

К настоящему моменту в отечественной психологии существует достаточно много обзоров литературы по проблемам эмпатии, истории развития представлений о ней в философии и психологии [3], [10], [12], [13] и др. Поэтому мы попытаемся выделить только основные тенденции обсуждения эмпатии в психологической литературе и проблемы, не получившие, на наш взгляд, должного освещения.

Обзорные работы по проблемам эмпатии изобилуют десятками определений и подходов к ее изучению. Предлагаются модели эмпатического процесса, стадии, этапы, уровни, механизмы. Многозначность термина «эмпатия» порой заставляет исследователей использовать более однозначные, по их мнению, понятия «идентификация», «сопереживание» и др.

Вместе с тем можно выделить несколько основных линий развития представлений об эмпатии. Мы рассмотрим более детально одну из них — линию развития представлений о природе эмпатического процесса.

Первоначальный смысл термина «эмпатия» был буквальным, он означал процесс вчувствования, т. е. эмоционального проникновения в состояние другого.

В концепциях эмоциональной эмпатии [10], [20], [25] говорят о различных видах эмпатии, которые иногда интерпретируются как уровни эмпатии:

I. Ответная эмоциональная реакция по типу заражения, примитивная эмоциональная идентификация.

II. Сопереживание и сочувствие как более сложные формы соучастия в эмоциях другого, разделения их.

Концепций чисто эмоционального понимания эмпатии в настоящее время немного. Они преобладали в зарубежной психологии до 40-х гг. В советскую психологию термин «эмпатия» был введен только в начале 70-х гг. Т. П. Гавриловой и поначалу собственно эмоциональная трактовка эмпатии также была преобладающей.

Что же происходит с понятием «эмпатия» по мере его утверждения в психологии?

В 1934 г. в одной из своих работ Дж. Мид дает определение эмпатии как «способности принять роль другого человека» [25; 2]. Постепенно акцент смещается с эмоциональной реакции на понимание другого определенным образом: через «воображаемое перевоплощение», «интроекцию», «принятие точки отсчета другого» [25; 2 — 10]. Процесс, понимаемый таким образом, уже не может быть чисто эмоциональным: к аффективному элементу здесь добавляется когнитивный. Говорится об «идентичности ментальных процессов субъекта и объекта», «когнитивной реконструкции внутреннего мира другого человека», «способности предсказывать поведение других людей» [25].

Итак, развитие представлений об эмпатии идет от понимания эмпатии как реагирования чувствами на чувства к аффективно-когнитивному процессу понимания внутреннего мира другого в целом.

Первоначальные экспериментальные исследования эмпатии организовывались в рамках лабораторных и полевых экспериментов (например, широко известная схема Мильгрема). Однако со временем схемы экспериментов стали критиковаться за их искусственность, за невозможность воспроизведения в специально конструируемых условиях всей полноты и тонкости процессов общения.

Новый импульс к развитию представлений об эмпатии и ее исследований в последние десятилетия был дан гуманистической психологией, в первую очередь К. Роджерсом. Эмпатия стала обсуждаться в контексте психотерапии, а вслед за этим — в сфере реальной человеческой практики педагогического процесса, семейной жизни и т. д.

К. Роджерс определял эмпатию как «способ существования с другим человеком... Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке. Это означает временное проживание жизни другого, продвижение в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва ли осознает...» [30; 16].

На таком понимании роли эмпатии базируется клиенто-центрированный подход к психотерапии. К. Роджерс подчеркивал, что понимание клиента должно быть лишено предвзятости, стереотипности. Оно очень важно для психологического благополучия человека. В общем случае само по себе переживание состояния, когда ты понят другим, значительно способствует росту личности. Иногда даже намерение понять может «вылечить». Особенно это верно, по его мнению, для психотических личностей. Осознание того, что кто-то пытается понять причудливые, спутанные, неясные высказывания больного, поощряет его больше выражать себя, помогает понять, что он важен для другого. «Эмпатия — это наиболее сильный аспект деятельности психотерапевта, так как она освобождает, она подтверждает, она возвращает даже наиболее испуганного клиента в человеческий род» [30; 17].

С точки зрения гуманистической психологии именно слушание с пониманием (слышание) лечит, а не объяснение, интерпретация, как, например, в психоанализе.

Эту главную идею гуманистической психологии повторяет интерсубъективный подход в отечественной социальной психологии: понятие диалога как слушания — слышания, подтверждения (А. У. Хараш).

Впоследствии К. Роджерс распространил свое понимание эмпатии на другие сферы человеческого общения: ученик — учитель, ребенок — родитель и т. д. К. Роджерс говорит об эмпатии как о важнейшей установке, свойстве фасилитатора. Фасилитатором, т. е. способствующим процессу (личностного роста, учения, общения), может быть, по его мнению, не только психотерапевт, но и учитель, родитель, супруг.

В сфере образования К. Роджерсом и его последователями проведены масштабные (600 учителей, 10000 учеников) исследования, показывающие роль эмпатии в обучении и воспитании. Так, у учеников учителей-фасилитаторов, демонстрирующих более высокий уровень эмпатии, по сравнению с детьми, обучающимися у «традиционных» учителей, наблюдалось:

1) меньше пропусков занятий в учебном году;

2) больше личностной автономности; меньше физической и вербальной агрессии;

3) более развитая «Я-концепция», более позитивное самоуважение;

4) более высокие академические успехи;

5) меньше актов вандализма;

6) меньше дисциплинарных проблем;

7) более высокий IQ;

8) рост творчества в течение года;

9) большая спонтанность, свобода проявления, более высокий уровень мышления [32; 202 — 203].

Завершая описание вклада гуманистической психологии в развитие представлений об эмпатии, можно сказать, что утвердившееся к середине 60-х гг. представление об аффективно-когнитивной природ процесса эмпатии было дополнено, а на наш взгляд, и углублено введением коммуникативного компонента.

К. Роджерс, С. Труакс определяют коммуникативный компонент как способность передавать партнеру понимание его переживаний или его внутренней ситуации. С. Дэниш, Н. Каган говорят о способности отслеживать и описывать внутренний мир другого в понятных для него словах. Т. Киф в свою модель эмпатического процесса включает этап точной передачи другому возникших по его поводу чувств в вербальной и невербальной формах [25]. Такое расширенное и углубленное понимание эмпатии означает, что при отсутствии коммуникативного компонента нельзя говорить об эмпатии.

Акт эмпатии может состояться только тогда, когда ваш собеседник чувствует, что вы его понимаете, видите, слышите. И это он может узнать по тому, что вы говорите, делаете, по вашей мимике, пантомимике, жестам, не говоря уже о конкретных поступках.

Такое представление об эмпатии раскрывает широкие возможности для развития эмпатии через обучение специальным способам понимания и выражения своего понимания другого человека.

Широко известны разработанные К. Роджерсом и др. методы эмпатического (активного) слушания [18]. На их основе создаются специальные программы обучения навыкам эмпатии психотерапевтов, учителей, родителей, супругов [25] - [27].

Опыт проведения психологических тренингов для учителей, школьных психологов, родителей, студентов, полученный многими практическими психологами, и, в том числе, авторами настоящей статьи обнаружил важнейший психологический феномен. Он состоит в том, что освоение, казалось бы, внешних способов выражения эмпатии оказывается мощным средством, запускающим глубокие личностные трансформации самих участников тренинга. Освоение эмпатической способности в конечном счете приводит к ее личностному присвоению. Не всегда, однако, сама идея эмпатии и попытки освоения этой способности связываются со специальными дополнительными личностными свойствами. Поверхностно понятая эмпатия только как манера поведения, как способ общения с партнером превращается в псевдоэмпатию.

Наблюдая за работой учителей в школе, мы особенно часто встречались с феноменом псевдоэмпатии. Возникла идея специального анализа и изучения случаев как истинной эмпатии, так и псевдоэмпатии. Рассмотрим примеры.

Учитель наказывает ребенка за шалости, которые безобидны и в глубине души ему симпатичны. Он присоединяется к несправедливому, с его точки зрения, наказанию, исходящему от другого учителя, завуча, директора. В беседе он говорит, что понимает ребенка, однако в действиях это понимание не проявляет. Можно ли говорить здесь об эмпатии?

Другой пример. Учитель раздражен и даже разгневан на ученика. Однако он старается быть «понимающим» и боится, что выражение его отрицательных чувств нарушит контакт.

В обоих случаях мы имеем дело с псевдоэмпатией. Легко обнаружить, что в первом случае отсутствует то, что в предыдущем анализе мы назвали коммуникативным компонентом эмпатии, во втором — учитель проявляет неконгруэнтность.

Понятие конгруэнтности было введено К. Роджерсом при описании условий успешного психотерапевтического процесса (или успешного процесса общения вообще). Она представляет собой вторую необходимую способность психотерапевта. Конгруэнтность — это в первую очередь способность человека приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать. К. Роджерс говорил о конгруэнтности между тем, что человек испытывает, тем, как он это воспринимает и тем, как он это выражает. Например, конгруэнтность учителя означает, что тот способен «предстать перед учениками, классом, как реальный человек со своими сложностями, со своим хорошим и плохим настроением, со своими эмоциями по поводу того, что делается в классе» [32; 121]. Здесь важен следующий аспект: «реальность» позволяет принять свои чувства. Если этого нет, если чувства скрываются, то очень часто они проецируются вовне и приписываются партнеру.

Как известно, третьим условием, по К. Роджерсу, является безусловное принятие другого.

Если первоначально главным из трех основных, условий К. Роджерс считал эмпатию, то позднее он подчеркивал, что наиболее важна конгруэнтность. Учитель — прежде всего человек, и какой-нибудь поступок ученика может настолько обидеть его, что у него совсем не будет желания глубоко понимать ребенка и принимать его в данной ситуации. К. Роджерс пишет, что «если кто-то слабо понимает в данный момент внутренний мир ученика или ему не нравится ученик — его поведение, то будет более конструктивным остаться реальным, чем псевдоэмпатичным, надевшим маску либо спокойствия, либо заботы» [32; 126].

Учитель должен принять свои чувства как вполне естественные и нормальные, уметь их выразить в не унижающей, не оскорбляющей детей форме (например, говорить о себе, своих переживаниях — так называемое «Я-сообщение» в отличие от «Ты-сообщения»).

Итак, в случае недостаточной конгруэнтности учителя, психотерапевта можно говорить только о псевдоэмпатии.

В обоих вариантах псевдоэмпатии мы встречаемся с блокировкой чувства или действия, с личной непоследовательностью.

Идеи гуманистической психологии все больше проникают в отечественную психологию и педагогику. Однако пережитки авторитарно-командного стиля нашей педагогики, да и общественной жизни в целом, приводят к тому, что и в психологической литературе, и в практике, мы чаще всего встречаемся с феноменами псевдоэмпатии.

Так, например, в работах, посвященных проблемам эмпатии педагога, говорится о подчиненности эмпатии педагога определенным воспитательным целям учителя. Р. Б. Карамуратова описывает оценочную педагогическую эмпатию как «способность оценить действия, высказывания и личностные качества другого, имеющие отношение к моральной сфере» [14; 63]. (Необходимость таких способностей мы не будем отрицать, но вряд ли имеет смысл относить их к эмпатическим, чей безоценочный характер традиционно подчеркивается большинством исследователей, начиная с Т. Липпса.) С.Б. Борисенко пишет об использовании эмпатии в воспитательных целях [3]. На наш взгляд, так понимаемая эмпатия ведет к манипулированию детьми: понимание чувств, состояний ребенка служит для воспитательного воздействия на него.

А. Б. Орлов подчеркивает, что «гуманистическая практика осознанно отказывается от парадигмы целенаправленных психотерапевтических, педагогических, политических и т. п. воздействий, в ходе которых неизбежно манипулирование людьми, лишь затрудняющее их самодетерминацию и самоактуализацию, эта практика альтернативна «лечению», «преподаванию», «формированию» и т. п., поскольку она тождественна созданию условий для свободного развития, осуществляющегося в соответствии с их собственными целями и стремлениями» [17; 57].

Высоко развитая эмпатическая реакция возникает у учителя в первую очередь как у реального человека, который не преследует никаких особых воспитательных целей, если не считать живого сочувствия другому человеку и желания ему помочь. Как нам кажется, в таких реакциях и намерениях ничего специфически педагогического нет.

*

В результате анализа понятия «эмпатия» вообще и «педагогическая эмпатия» в частности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе мы пришли к выводу, что за этими понятиями могут скрываться очень разные содержания, иногда даже противоположные их первоначальному смыслу.

В этой ситуации нам представилось необходимым ввести специальный термин, который бы давал возможность более однозначного понимания эмпатии, эмпатии в истинном значении. Таким термином, на наш взгляд, может быть термин «конгруэнтная эмпатия».

Под конгруэнтной эмпатией будем понимать:

1) способность к последовательному выражению понимания другого в речи и/или действии;

2) способность к гибкому переключению от состояния эмпатического понимания другого к искреннему выражению своих реальных чувств, в том числе отрицательных, без потери общего позитивного принятия другого.

Конгруэнтная эмпатия в педагогическом общении стала предметом нашего экспериментального исследования.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

В настоящее время имеется ряд тестов эмпатии, которые, в частности, используются для профотбора учителей (А. Мехрабиан, С. Б. Борисенко).

Анализ самих тестов, а также исходных теоретических установок авторов показал, что практически все они исходят из неполного понимания эмпатии (т. е. без учета коммуникативного компонента, конгруэнтности), таящего опасность в неразличении истинной эмпатии и псевдоэмпатии.

Задачами данного исследования было:

1. Проверить гипотезу о том, что эффективность педагогического общения может быть только при конгруэнтной эмпатии.

2. Проверить валидность существующих тестов на эмпатию.

3. Разработать методику оценки конгруэнтной эмпатии.

МЕТОДИКА

В исследовании приняло участие 98 учащихся четырех IX классов и 26 учителей, работающих в этих классах (общеобразовательная школа № 285 и школа-гимназия № 1506 Северо-восточного округа Москвы). Мы исходили из того, что источниками критериев успешности личностного общения учителя могут быть только сами ученики. Поэтому для проверки нашей гипотезы использовалась шкала субъективных оценок учениками учителей. Ученики оценивали учителей по 10-балльной шкале: правый полюс — «учитель, которому я больше всего доверяю, с которым способен поделиться своими личными проблемами, переживаниями, чувствами»; левый полюс — «учитель, которому я не доверяю, не смог бы никогда поделиться своими проблемами, переживаниями». (Шкала показала высокую ретестовую надежность и устойчивость — коэффициент Пирсона г=0,99, Спирмена р==0,92.).

1. Тест эмпатических тенденций А. Мехрабиана. Это распространенная методика (опросник) для измерения эмпатической способности. Имеется много данных о применении его для учителей (С. Б. Борисенко, К. В. Вербова, Г. В. Парамей).

2. а) Методика С. Б. Борисенко «Закончи ситуацию» [3]. б) Модифицированная методика «Закончи ситуацию».

Методика С. Б. Борисенко была создана специально для исследования педагогической эмпатии. Она состоит из девяти коротких рассказов на школьные темы. По каждой ситуации испытуемый учитель должен ответить на три вопроса: что почувствует ученик; что почувствует он сам; что сделает и/или скажет, чтобы ситуация разрешилась. Автор интерпретирует результаты теста по четырем шкалам. Однако, поскольку мы не разделяем теоретические представления автора, лежащие в основе ее методики, мы сочли необходимым модифицировать методику, введя свой способ обработки — шкалу «конгруэнтной эмпатии»:

+1 балл присваивается в том случае, если учитель выражает свои чувства, сопереживание, гуманистическое понимание ребенка и действует, исходя из них; нет противоречия между собственными чувствами и действиями учителя.

—1 балл присваивается, когда учитель действует вразрез своим чувствам и исходит из педагогических норм, авторитарно-репрессивных,  репродуктивно-консервативных установок, педагогических стереотипов.

0 баллов присваивается в том случае, если учитель уходит от ситуации, нет прямой реакции и действия по отношению к ребенку.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБРАБОТКА

Проводился статистический анализ с целью выявления связей между результатами шкалирования учителей учащимися и результатами, полученными по всем тестам учителей, т. е.:

1) баллами эмпатических тенденций учителей по опроснику А. Мехрабиана;

2) баллами, полученными по шкалам теста С. Б. Борисенко;

3) баллами, полученными по шкале «конгруэнтная эмпатия».

Как видно из табл., значимыми оказались положительные корреляции между средним баллом учителя по оценке учащихся с точки зрения доверия учеников к учителю, способности поделиться с ним своими личными проблемами, переживаниями, а также:

1) уровнем развития процессов личностной рефлексии (только для гимназии);

2) характером общей установки на других людей (только для гимназии);

3) способностью учителя к конгруэнтной эмпатии (для обеих школ на очень высоком уровне значимости).

Примечания: * р<0,05; ** р<0,01. ЛР — уровень личностной рефлексии, НС — качество нравственного сознания, ОУ — характер общей установки на других людей, ЭИ — эмоциональная идентификация.

Обращает внимание отсутствие корреляции между результатами по опроснику А. Мехрабиана и оценками учителей учениками и различие результатов по школе-гимназии и общеобразовательной школе (последний факт требует специального исследования, и на нем мы останавливаться не будем).

В целом результаты исследования обнаружили следующее: ученики больше доверяют, способны скорее делиться своими проблемами и трудностями с теми учителями, которые умеют искренне выражать свои чувства, в том числе негативные, устанавливать контакт как с состоянием ученика, так и со своим собственным эмоциональным состоянием.

Связи между тем, как воспринимают ученики учителя, и развитостью его эмпатических установок по тесту А. Мехрабиана не обнаружено. Можно сказать, что для учеников имеет значение способность выразить эмпатическое понимание, а не просто установка к эмпатии, которую измеряет этот тест, широко применяемый в профотборе учителей.

Качественный анализ ответов учителей на ситуации теста С. Б. Борисенко показывает, что учителя, в основном, способны понимать ребенка, однако гораздо реже они способны реагировать в соответствии с этим пониманием. Чаще их реакции соответствуют нормам и предписаниям роли учителя. То, что ученики больше ценят учителей, способных конгруэнтно выражать эмпатию, подтверждают факты, приводимые другими исследователями о том, что ученики чувствительны к искренности и хорошо видят, когда учитель находится в стереотипной роли.

Приведем несколько типичных примеров из ответов учителей на ситуации теста С. Б. Борисенко.

Ситуация № 1: директор отчитывает ученика перед всем классом за длинные волосы. Учитель, получивший 8 баллов по шкале «конгруэнтная эмпатия» и имеющий средний бал 8,9 по шкале субъективных оценок учениками учителей, так отвечает на вопросы в этой ситуации:

«Ребенку очень плохо, он чувствует злость, раздражение, он унижен и, кажется, ненавидит всех взрослых. Мне очень стыдно за коллегу, жаль ребенка. Мои действия: догоню мальчика, верну его, добьюсь, чтобы решение было изменено».

В этой ситуации один из типичных ответов: «Ребенок чувствует ненависть к директору, чувствует унижение. Мне не нравятся действия директора. Я ничего не делаю — соблюдаю субординацию».

В нашем исследовании наблюдались обе формы псевдоэмпатии. В описанном примере учитель понимает ученика, догадывается о том, что тот испытывает в данный момент, однако выразить это непонимание не может и/или не хочет. Это одна из форм псевдоэмпатии.

Ситуация № 4: ученик, отвечая у доски, нелепо кривляется, гримасничает, путается, дети смеются. Учитель, получивший 2 балла по шкале «конгруэнтная эмпатия» и средний балл 0,8 по шкале субъективных оценок, отвечает: «Я чувствую его беспомощность, слабость. Он чувствует себя героем. Поставлю двойку и посажу на место». Можно заметить, что слова учителя противоречивы, нет интеграции понимании своих чувств, чувств ребенка. Действие учителя типично — карающее.

Ситуация № 3: ученик дурачится на уроке, «поет», «стреляет из автомата», передразнивает учителя, в конце концов уходит с урока, но еще несколько раз заглядывает в класс; во время перемены учитель встречается с ним в коридоре...

Так отвечает учительница, имеющая высокие баллы: 8 и 8,7 по шкале <конгруэнтная эмпатия» и шкале субъективных оценок соответственно: «Увидев мальчика после урока, я бы почувствовала жалость к нему, так как все его «упражнения» от того, что ему не хватает внимания со стороны взрослых и одноклассников. Встретив его в коридоре, я бы пожалела его, поговорила бы с ним по-доброму, спокойно».

Примером второй формы псевдоэмпатии (пример первой формы был описан по ситуации № 1) является следующий ответ по ситуации № 3: «Как же он мне надоел. Я страшно злюсь на него. Он хочет выделиться любой ценой. После урока подойду к нему и спрошу, что у него случилось».

В этой ситуации злость, раздражение учителя остались неотреагированными, и вполне вероятно, что даже если в беседе после урока учитель постарается проявить заботу об ученике, он не сможет это сделать искренне, без лицемерия.

Необходимо отметить, что в большинстве случаев (78 %) наблюдалась первая форма псевдоэмпатии.

Таким образом, результаты эксперимента подтвердили нашу гипотезу. Они доказали необходимость введения понятия «конгруэнтная эмпатия» и изучения развития этой способности, препятствий на пути ее развития, а также корректировки программ обучения и тренингов учителей.

1. Алексеева Н. И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: Автореф. канд. дис. М., 1987.

2. Банщиков В. М., Короленко Ц. П. Эмоции и воображение. М., 1975.

3. Борисенко С. Б. Методы диагностики и формирования эмпатии у учителей: Автореф. канд. дис. Ворошиловград, 1988.

4. Вербова К. В., Парамей Г. В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестн. МГУ. 1990. № 2. С. 66 – 70.

5. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания / Под ред. О. Г. Кукосяна, Краснодар, 1977.

6. Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978.

7. Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1981.

8. Вопросы психологии познания и общения. Краснодар, 1985.

9. Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга / Под ред. О. Г. Кукосяна. Краснодар, 1979.

10. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1975. № 2. С. 147 – 158.

11. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопр. психол. 1974. № 5. С. 107 – 114.

12. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977.

13. Джрназян Л. Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях: Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1984.

68

14. Карамуратова Р. Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Автореф. канд. дис. Алма-Ата, 1984.

15. Михальченко Г. Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Автореф. канд. дис. М., 1989.

16. Новгородцева А. П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей: Дис. канд. психол. наук. М., 1989.

17. Орлов А. Б. К. Роджерс и современный гуманизм // Вестн. МГУ.  Сер. 14. Психология. 1990. № 2. С. 55 — 58.

18. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

19. Сарджвеладзе Н. И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического взаимодействия // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: В 4 т. / Под общ. ред. А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина.  Т. 3. Тбилиси, 1978. С. 485 — 490.

20. Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1987.

21. Тимохина А. В., Борисенко С. Б. Исследования эмпатических возможностей старшеклассников и учителей // Психология — практике обучения и воспитания. Ч. I. М., 1990. С. 106 — 111.

22. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т.  Т. I. М., 1986.

23. Aspy D. Toward a technology for humanizing education. Champaigh, IL: Reseach Press, 1972.

24. Betancourt H. An attribution — Empatt Model of Helping Behavior: behavioral intentior and judgments of Help-giving // Personality and Social Psychology Bulletin. V. 16. N 3. ; Sept. 1990. P. 573 — 591.

25. Goldstein A. P., Michaels G. Y. Empathy development training, consequences. New Jersy London, 1985. 287 p.

26. Gordon T. Parent effectiveness training. Penguin books Canada Limited, Markham, Ontario, 1970.

27. Gordon T. Teacher effectiveness training?: N. Y.: Peter H. Wyden, 1974.

28. Greenspan S., Barenboim C.,  Chandler М. Empathy and pseudo-empathy: the affective judgments of first and third graders // J. Gen. Psychol. 1976. P. 77 — 88.

29. Mehrabian A., Epstein C. A.  A measure of Emotional Empathy // J. Pers. 1972. V. 46. N 4.

30. Rogers C. Client-centered therapy. Comprehensive Textbook on Psychiatry. 5 ed. / Kaplan H.I., Sadock B.J. (eds.) Baltimore Williams & Wilkins, 1988. P. 3 — 40.

31. Rogers C. Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1951.

32. Rogers C. Freedom to learn for the 80's; Columbus, Ohio, 1983.

33. Rogers C. On becaming a person. Boston Houghton Mifflin, 1961.

Поступила в редакцию 2.III 1993 г.

От редакции. Получив статью Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягиной и Е. Н. Козловой, редакция обратилась к специалистам, работающим в рамках личностно-центрированного подхода, с просьбой выразить свое отношение к предложенной авторами попытке объединения двух феноменов (конгруэнтности и эмпатии). А. Б. Орлов и М. А. Хазанова изложили свою точку зрения по этому поводу в виде статьи, которую мы и предлагаем читателям. Публикуя обе статьи, нам бы хотелось привлечь внимание к проблемам гуманистической психологии, а также к попыткам отечественных психологов работать